當官方利用自己的有利地位發展學校時，一些學者也利用自己的影響建立一些具有學校性質的教育機構，以從事教育活動，或傳播自己的思想。這類機構如私人課社、書堂、門館、私塾、書院等等。其中書院不知因何而留存下來的歷史記載比較多，所以在現代人的研究中佔了一個重要成分，也因此而得到了非常高的讚譽。

通行的觀點認為，書院是中國古代的一種獨特的教育機構，這個機構常常集教育、研究、藏書三大功能於一體，在教育程度上高於「蒙學」（兒童教育）。而其最本質的特徵，則是「廣收圖書、聚徒講學」[5]。不過，這個定義似乎並沒有把那些僅僅祭祀名人的書院、以兒童為教育對象的書院、名為書院而實僅僅是一個書房的書院以及僅僅是一兩個人讀書場所的書院和道士、和尚們建的書院考慮在內。

「書院」的名稱，最早見於唐代。唐玄宗開元年間，設立「麗正殿書院」（後改為「集賢殿書院」），掌管校書和修書，雖有書院之名，而無教學之實。在《全唐詩》中，也可以見到各種各樣的「書院」名稱。然而，被研究者們視為唐代即有教學式書院的最有力的證據的陳氏東佳書堂（在江西德安），卻是一個以「書堂」為名的私人家塾。所以唐代的許許多多的「書院」究竟是個什麼東西，實在難以定論。

一般說來，真正具有教學活動的書院，北宋確鑿無疑已經存在。那時候，可能是出於「右文」的目的，統治者對書院的建設也採取了鼓勵的態度。宋代著名的四大書院白鹿洞書院、石鼓書院、應天府（睢陽）書院和岳麓書院，有三個在北宋獲得皇帝親筆書寫的匾額，而白鹿洞（當時作為廬山國學）也獲得了皇帝命令賜給的圖書。此外還有嵩陽書院賜額於至道二年（996年）、茅山書院賜田於天聖二年（1024年）。從那以後，書院就成了一個與州縣學並行的教育場所，並且由於興建者的重視，它所發揮的教育功能以及發展的穩固，有時甚至超過了有名無實的正規學校。

不過，書院的真正發達，還是在南宋朱熹重修白鹿洞書院之後。淳熙六年（1179年）三月，朱熹受命出任南康軍長官。不久，因有感於白鹿洞書院長期廢壞，沒有發揮教化民眾的作用，乃奏請修復。一年之後，這個在北宋皇 （1049∼1053年）末年毀於兵火的書院，在沉寂了120餘年後，又重新展現在人們面前。不僅如此，它的修復，也促進了南宋書院的快速發展，以至在南宋時期，獲得皇帝賜額的書院就達22所之多。

但朱熹對書院發展的最大貢獻，卻並不是在這件事上。在修復白鹿洞書院時，朱熹同時為它制定了一個學規，這就是著名的《白鹿洞書院揭示》。這個學規，從為學的終極目標及其實現手段兩方面，對白鹿洞書院的辦學宗旨進行了規定：

為學的終極目標：

其中「實行」又包含修身、處事、接物三大原則：

修身：

處事：

接物：

紹熙五年（1194年），《揭示》又被朱熹揭於岳麓書院楣間。淳 元年（1241年），宋理宗在視察太學時，將《揭示》賜給了太學生。從此，這個言簡意賅的學規，不僅成了辦理書院的統一的指導方針，而且也影響到了正規學校的辦學思想。

入元以後，書院在元代統治者的提倡下得到進一步發展。至元二十八年（1291年），元世祖下令：「凡是過去著名的學者和著名的人物居住、做官過的地方，都設立書院；此外，民間有願意出錢出糧贊助建學的，也立為書院。」在這個命令的鼓舞下，元代的書院興旺發達，以至後人有「書院之設，莫盛於元」 的說法。

但探尋書院發展的原因，在很大程度上也許應該歸之於統治者的思想導向和支持。宋代書院的盛衰，同當時統治者的包容聯繫甚緊。元代則更有過之，不僅建設之令出於上層，而且書院的山長也由政府任命。所以中國古代書院的發展，從一開始時就籠罩在政治的陰雲之下，故而當歷史進入明代以後，就在政治鬥爭的背景下，發生了四次大的禁毀書院的事件。

中國的古人對兒童教育極其重視，這種重視，從中國古代只用大學和小學來區分教育程度的做法上就可看出。遠古的資料記載：古代的小孩子，八歲入小學，學習記時、方位、寫字和計數以及尊敬長輩的儀節。由於這樣的規定，中國的古人很早就編出了一些適合小孩子們的蒙學課本。最早的蒙學課本，是周宣王的太史所作的《史籀》十五篇。這部書據說在漢建武帝時還存有九篇。秦代的時候，又有李斯所編的《蒼頡》、趙高所編的《爰歷》、胡毋敬所編的《博學》，其間的文字大多取之於《史籀篇》，而用當時的篆書寫出，所以字體不一樣。漢初，民間的蒙師將這三篇文字合在一起，以60字為一章，編為《蒼頡篇》。後來又有司馬相如編《凡將》、史游編《急就》、李長編《元尚》、揚雄編《訓纂》。從漢到隋代，正史中記載的小學教材就達108部，其中如東漢許慎的《說文解字》、晉呂忱的《字林》、梁周興嗣的《次韻千字文》、陳顧野王的《玉篇》等，對後代的小學教育影響深遠。入唐以後，這類教材也層出不窮。其中如顏元孫的《干祿字書》、虞世南的《兔園策》、佚名人所作的《太公家教》和《兔園冊府》 ，也是極具影響的蒙學教材。

但這些教材，其主導的目的是教兒童識字以及在此同時獲得一些歷史、地理知識，只有極少數當中包含有一些行為規範訓練的內容 （如《千字文》、《太公家教》）。這種情形，在宋代開始改觀。這就是，由於理學的興起與發展，以強調兒童道德品質養成和行為規範訓練為中心內容的蒙學教材，開始大量出現並運用到實際的教學中。這當中，需要特別提起的有兩個，即朱熹的《小學》和王應麟的《三字經》。

《小學》由朱熹和他的學生劉清之共同編輯而成，書成於淳熙十四年（1187年）。全書分內、外兩篇。內篇四：《立教》、《明倫》、《敬身》、《稽古》；外篇二：《嘉言》、《善行》。其中《立教》、《明倫》、《敬身》，採摘一些較為抽像的有關行為規範方面的一些言論，以讓兒童明瞭哪些事可以做、哪些事做起來是有意義的；《稽古》、《嘉言》、《善行》採摘古今名賢的言論或故事，作為對前面比較抽像的規範的一種補充，以讓兒童藉以理解那些規範。從朱熹的編輯意圖來說，《小學》實際上貫徹了他的「小學學其事，大學窮其理」（小學階段讓人知道怎麼做，大學階段讓人明白為什麼應該這麼做）。因此，在《小學》的編制上，朱熹以抽像的行為規範和可以感知的名賢故事相結合，乃是建立在他對兒童心理發展的理解上的。儘管《小學》一書有些內容過於煩瑣，不便實行，但朱熹在其編制上的思路還是可取的。

從現存的資料看，《小學》在南宋時代就被用於實際的教學。在元代，此書就被廣泛推廣於官學和社學。明清時代，這部書也成了作為基礎教育機構的社學、義塾、小學中的通行教材。不僅如此，由於它的流行，從元以後，對這本書進行註釋的著作也不斷出現。這種情形，也促使小學教育的教材不斷朝兩個方向發展：一是傳統的以知識教育為中心的教材系列（識字、歷史知識、地理知識、自然常識、姓氏對聯等），二是以品德教育為中心的教材系列（道德觀念、行為規範）。

《三字經》相傳是為南宋末年王應麟所作。不過，以三字韻語來編輯蒙學教材，卻非《三字經》首創。在漢代史游的《急就章》中，就有部分三字韻語。南宋時期，還有在蒙學中用《三字訓》作為教材的。朱熹的學生陳淳，也用三字韻語編過《啟蒙初誦》。因此，《三字經》的編纂，很可能借用了同類教材的編纂經驗。

《三字經》是一部集識字、自然常識、歷史知識、讀書方法和倫理教育於一身的綜合性蒙學教材。編纂者以極其凝練的語言，將這幾方面的內容糅合到一起，既便於兒童習讀，也便於兒童理解和吸收。其中有些句子，至今仍廣為流傳：

從宋末以來，《三字經》以其獨特的優勢，在兒童教育中得到了廣泛的應用。而且在後代，儘管有些人在蒙養機構（如社學）的教材使用上排斥也同樣有影響的《千字文》、《百家姓》、《千家姓》，甚至在一定程度上排斥《小學》，但《三字經》卻沒有給排斥在外。

附帶說及，通常所說的「三、百、千」，是指《三字經》、《百家姓》、《千字文》。另有「三、百、千、千」的提法，是指《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》。其中《千字文》即梁朝周興嗣所編，《百家姓》為北宋時人所編。《千家詩》通常認為南宋劉克莊所編，也有認為是南宋末謝枋得所編。其書精選唐宋人詩作編輯而成，多有膾炙人口的佳作，確實一部優秀的蒙學教材。

從孟子以來，中國古代的儒學者就不斷地在尋找人的道德行為發生的依據和動力。然而，直到佛教學說橫行於中國大地的時候，這些腦子裡只有條條框框的道德原則、不大想到人們做事會不會出於自願的哲學家們，還沒有找到合適的解釋。所以，雖然韓愈竭其所能地剖擊佛老，幾乎自任為儒家道統的傳人，但在宋代的一些思想家們看來，這位老先生學問浮華，「華則涉道淺」[6]，實在難以上繼孟軻，再傳道統。於是在北宋時代，一些人就從佛教、道家、道教以及玄學那裡，抉剔扒疏，為儒學的倫理道德體系找到了一個以「道」（理）、「器」（氣）、「心」、「性」為基本內容的理論基礎，建立了一套與過去儒學不大相同的學說，這就是理學。

理學是套哲學，但這套哲學所討論的中心問題，卻不是世界的起源及其存在方式、人認識世界的可能性以及認識方式的問題，而是人自身存在的價值問題：人存在的意義、道德發展的基礎及其實現手段、如何確認行為的道德價值等。因此，在理學哲學中，關於教育問題的討論佔了一個重要部分，並由此建立起了一種新的教育哲學。

作為一種思潮，理學教育哲學實際上是北宋時期諸多思想家共同勞動的結果。這些人如胡瑗、孫復、石介、邵雍、司馬光、周敦頤、張載、程顥和程頤等等。但在其中，有些人對這一哲學的貢獻特別大，以至逐漸形成不同的思想派別。這些人及其創立的流派是：周敦頤的濂學、張載的關學、程顥和程頤（通稱「二程」）的洛學。到南宋時代，由於朱熹的特別貢獻，人們又把朱熹所代表的思想派別稱為閩學。這四派因為後來被統治者奉為正統，所以今人又稱之為正統派理學，以區別於由南宋時期陸九淵建立的「心學」和其他理學流派。

理學教育哲學的中心內容，是在預先肯定傳統儒學的倫理規範（如「三綱五常」）依然有效的前提下，通過對人的存在狀態（人是什麼）及人的生成原理的論證，將規範人的外部行為之價值方向的倫理原則置入人的內心，由此在天、地、人三者之間構築了一個共通的和諧聯繫，將人道原則（你的行為應該如何才具有道德價值）與天道自然合而為一。基於此，理學教育哲學從價值論的角度（教育應該是什麼）來討論教育問題，它的全部論題，最終都歸結到人的道德發展上。

理學教育哲學的邏輯起點是「性即理」（在「心學」中，這個命題被置換為「心即理」），其中心論題是「存天理，滅人欲」。

「性即理」的基本含義，是指人的本性在本質上同「理」（天道）具有同一性。由於「理」同時代表著特定的倫理原則，所以「性」與「理」在本質上的同一，就意味著人天生就具有判斷自己的行為是否具有道德價值、從而決定是否實踐之的能力。從這一點來說，人在本質上是善良的。這種善良的本質同聖賢的本性是一致的，人人都具備，所以人人都天生具有成為聖賢的可能性。這個天性，就是「天地之性」。但是，由於不同的人在生成稟受上有偏差，導致了現實世界中的人性各種各樣。這個由現實中不同的人表現出來的人性，叫做「氣質之性」。「氣質之性」一方面將善良的天性包含於人自身，另一方面也將一切慾望的根源包含了進來。正是這些慾望遮住了天性，使人們不能夠明察他的天性的本質，才導致了不良行為的發生。教育就是要讓人清除這些慾望的根源，以恢復天性的本來面目。

可以看出，在這樣的命題中，理學教育哲學實際上將道家和道教的「道」論、佛教的人人皆有佛性和明心見性說、傳統儒家的性善論和復性說糅合在一起，然後以一種更加精緻的理論體系展現在人們面前

「存天理，滅人欲」與「性即理」邏輯地關聯在一起，因為人們清除氣質影響的最根本的原則和手段，就是「存天理，滅人欲」。這個命題的含義是，如果人們能夠將一切慾望都破滅了，就必然能獲得天性的完滿。不過，「人欲」特指人的行為的不純潔動機，而不是常識意義上的物慾、情慾。所謂不純潔的動機，諸如在看到一個小孩子掉到井裡時，自己為了結交小孩子的家長、或為了追求他人的讚譽、或因為害怕得到一個壞名聲，才去救這個小孩子，這些動機都是不純潔的。而任何合理的需求，都是「天理」。因此，「存天理，滅人欲」所追求的是人的道德行為的絕對完善，它要求：人內心的道德意識和判斷，應該與行為的道德價值定向具有絕對的同一性。通俗點說，就是：一切具有道德價值的行為，都是按照「我應該做」的原則而實施的行為。

同過去的儒學思想相比，理學提出「存天理，滅人欲」，實在於它看到了：真正具有道德價值的行為，既應該出於自己根據一定的道德規範、準則對它的選擇，也應該出於自己內心的自願。由於理學家們並不否認儒學的「三綱五常」仍具有道德規範意義，而他們也認為，一個僅僅根據「三綱五常」而採取的行動，並不必然地具有道德價值（它可能動機不純），因此，為了解決在「三綱五常」的客觀規範與人的行動的自願原則之間的矛盾，理學家們設定了「性即理」的命題。因為性即理，故人們只要保證他的行動出自其天性的自然要求，就必然能保證它具有道德價值。而因為人欲干擾了天性，所以需要破滅之。

由此可見，「存天理，滅人欲」的哲學內涵是相當深刻的，並不能僅僅從字面上去理解。至於它後來被腐儒們誤解、被政治家曲解為禁慾主義，則是哲學發展的悲哀，與這個命題的本來意義並不相干。

理學教育哲學發展到南宋時期，出現了一個集大成的人物，他將北宋以來的理學教育哲學進行了全面的整理和詮釋，使得理學教育哲學更加體系化、細密化。這個人物，就是朱熹。

朱熹（1130∼1200），字元晦，後改仲晦，號晦庵，祖籍徽州婺源（今屬江西省），生於福建尤溪縣。他一生大多數時間在地方上做官，任職的同時，著書講學。不過，在他生前，他的學說並不被統治者所欣賞，宋寧宗慶元三年（1197年）禁錮「偽學」，朱熹被斥為「偽學之首」。直到他死後九年，「偽學」之禁才開。嘉定二年（1209年），賜謚朱熹為「文」，所以後人又稱朱熹為朱文公。

朱熹一生著述宏富，門徒眾多。他對中國古代教育的貢獻是多方面的，不僅實踐上貢獻甚巨，而且理論上建樹亦高。在這裡，我們擇其中易於理解的幾個方面略述如下：

(一)大學、小學教育階段的劃分原理

中國傳統教育中的教育階段劃分只有「大學」和「小學」，不過它們的真實含義，同我們今天所說的大學和小學是不完全相同的。在朱熹以前，劃分它們的原則基本上有兩個，即從年齡階段上來劃分（八歲入小學，十五入大學）和從心理成熟階段上來劃分（如《白虎通德論》[7]）。這兩個劃分原則都被朱熹吸收進自己的學說，不過，朱熹剔除了這兩個劃分原則裡所包含的知識教育內容，而只是從人的道德發展的角度來進行論證。

按照朱熹的看法，大學與小學的根本不同，就是「小學是直理會那事，大學是窮究那理」。也就是，在小學教育階段，只需要教給兒童怎麼樣去做，而無需告訴他們為什麼應該這麼做。比如，對待朋友應該誠實，只需要讓兒童按照這條準則去做就行了。但在大學階段，就不是如此，而需要讓人明白為什麼應該這麼做，比如對待朋友為什麼應該誠實，又如何才能做到真正意義上的誠實。之所以要進行這樣的劃分，是因為有些道理是小學階段的兒童所不能理解的，只有到人「有識」（具有自我判斷的能力）之後，才能夠理解它們。從這一點來說，朱熹對大小學教育階段的劃分，在精神實質上是以兒童的心理成熟程度為依據的。

儘管有教育程度上的不同，但這並不意味著小學與大學是完全無關的兩個階段。恰恰相反，在朱熹看來，小學乃是大學的基礎，而且小學的功夫做得深，大學就愈能夠取得成效。遠古的人因為在小孩子的時候學得好，就已經具備了聖賢的坯模，只是沒有聖賢那麼多「識見」，所以長大後再入大學學習，以「長許多識見」。而如今的人之所以不如古人，根本的原因，就是缺了小學的一段功夫。

兒童的道德發展，本身就是教育所應當研究的內容之一，雖然朱熹以之來區分教育階段並非的論，但他的有些看法還是值得注意的。

(二)讀書法

朱熹的讀書法對後代也是影響深遠，從《朱子語類》的記載來看，他同他的學生經常就這一問題進行探討。在他同人的通信當中，也時常可以見到討論讀書方法的文字。這些內容後來被他的學生歸納為六大條，即：居敬持志、循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力。

居敬持志 即讀書時要保持一種恭謹的心態，精神專一。讀書要立定志向，樹立遠大的目標。

循序漸進 即讀書不要急於求成，而應按照一定的順序進行。這個順序是：第一、先讀基礎的、內容易把握的書。第二、讀完一本，再讀另一本。第三、從字句、章節、篇章依序讀起，把前面弄懂後，再繼續讀下去。

熟讀精思 讀書應該反覆讀，讀一遍與讀十遍，收穫是不同的。讀書時還要有懷疑精神，要是在人所不疑的地方看出問題，才算是有功夫。

虛心涵泳 即不要帶著自己的看法去讀書，避免先入為主。讀書應當仔細體會書中的意思，讓自己的思路隨著書中的意思走。遇到同一個問題的不同說法時，應平心靜氣地玩味，不要匆匆下結論。

切己體察 讀書時，要切身體會書中所講的一切。比如書中所記的好人好事，則將自己 的所作所為進行對比，有則改之，無則加勉。

著緊用力 讀書要「如撐上水船，一篙不可緩」。

不過，朱熹的讀書法，是同他的整個理學思想聯繫在一起的，其種所蘊含的哲學意義，也不是這幾句話所能揭示的。

(三)《四書》的價值

從張載、二程以來，理學家們對《論語》、《孟子》二書和《禮記》中的《大學》和《中庸》二篇文字表現出極大的關心，並且在不同程度上對他們進行解釋。這一傳統，也得到了朱熹的繼承，並且，同他的前輩相比，他做得更完善：他為《論語》、《孟子》作章句，為《大學》、《中庸》作註釋，而且還對它們的價值進行了區分。這四篇文字，通稱《四書》，全稱《四書章句集注》 。

在這四書中，朱熹認為《大學》告訴人為學的總綱和順序，是確立為學規模的書；《論語》告訴人怎麼做，是讓人立根本的書；《孟子》討論以「王道」治理天下的方略，可以導人立大志向；《中庸》則闡發「天道」與「人道」相互溝通的原理，能讓人認識道德生活的意義和原因。這四部書在內容上互不相同，所具有的教育價值也不一樣，它們在閱讀上亦有一定順序：先《大學》，次《論語》，再次《孟子》，最後是《中庸》。

朱熹一生對這四書情有獨鍾，死前幾天，還修改了《大學》注中的幾個字。朱熹的這一番心血確未白花，元代以後，《四書》成了科舉考試出題的依據之一，並且成了學校中的法定教材。